胡定荣：关于高质量课程治理体系与育人实践体系关系的思考

讨论高质量课程体系，首先需要思考何谓课程体系，课程体系具体有哪些种类和要素。在谈论课程体系时，我们往往受泰勒的课程分析框架以及国家教学大纲或课程方案与标准文件的影响，把课程作为指导教学实践的正式文件或教学计划方案，具体由课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等要素组成课程实践活动体系。循着这种思路，我们在讨论课程改革或课程体系变革时，往往会自然涉及课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的变革。这里面潜在的假设是，课程是由专业人员根据社会、学生和学科知识发展需要开发出来的，社会变化了，学校课程就得与时俱进，不断开发；课程是由教育专家和学校负责的事情。

事实并非如此。我们见到的课程往往不是教育专家和学校决定的，而是由国家负责开发交由地方和学校使用的；课程决定的依据也往往不是基于理性的思考或经验的证据，而是基于意识形态、个人价值观、公共领域的问题与利益的考量。对此，莱文认为，大部分教育工作者对教育政策决策的过程缺乏了解，以为是教育专家决定的事情。教育专家也更多地强调基于理性和循证研究，以为课程政策决策是建立在教育专业知识基础上的，忽视了对真实的课程政策决策过程的研究，这就使课程政策决策失误的可能性大大增加。

由此来看，在课程实践体系外，还存在课程政策决策活动的体系。对此，古德莱德早就指出，课程改革反映了社会不同利益团体和个人对应该成为什么样的人、学习哪些内容、用什么材料和方式来学习以及学习效果如何检测的看法和设计，受到了不同利益相关者的影响。但是，令人惊讶的是，课程研究很少涉及对教育机构的期望以及如何做出课程决策的问题。人们一遍又一遍地说，学校属于“人民”，“人民”决定学校的目标。但对“人民”是谁、人民到底想要什么以及不同的人是否需求一样等问题，还缺乏研究。古德莱德的研究发现，不同地区、职业、年龄的人群的教育需求并不一样，有的希望优先考虑知识的获取与交流的技能，有的希望优先培养学生热爱知识的态度。博伊德认为，课程改革决定是从理想的社会和理想的人的需要出发的，但是不同群体对理想的社会和理想的人的期盼并不一样。存在着基于社会生活需要、文化传承的需要、知识组织的需要和儿童发展需要的价值冲突。如果对课程决定过程不做公开讨论或辩论，只是少数专家基于证据或数据进行决策，就可能导致课程政策实践难以得到广泛认同，使课程改革成为一种行政主导的静悄悄的、局部的活动，难以收到系统变革的效果。肖特明确提出需要探讨课程发展的治理问题，指出美国学校课程发展的混乱是由课程治理不当导致的；主张把课程治理作为课程决策权力分配和运作的方式，探讨课程治理结构变革与课程发展之间的关系；具体分析课程治理结构中的人员构成的合法性、成员的互动沟通性、对代表群体需求的回应性以及决策程序合理性等变化特征，以及课程治理与学校课程发展的数量、质量提升，利益相关群体对课程参与度和满意度之间的关系。

通过上述分析，笔者发现，课程实践包括课程决策政策实践和学校课程育人实践两种实践样态。课程作为国家立德树人培养公民的核心，是国家意志的反映，是公共产品。课程产品的公共性需要考虑课程实践要素体系对各种利益团体的代表性和合法性。因此，对高质量课程体系的思考，需要从课程政策治理体系和课程实践体系两个方面来进行。

课程治理问题，涉及课程作为指引年青一代身心发展的方案和材料，应由谁来参与设计，谁来主导控制或指引，依据什么设计，如何发挥指引作用以及最终目的指向什么的问题。好的课程治理，需要考虑化解不同利益团体矛盾，做到决策的公开透明和结果的公平与质量统一。课程开发的实践问题，涉及具体情境中如何根据培养对象的需要，运用优化的实践活动程序来提高育人效果。

从课程治理体系和课程实践体系两个方面来看，当前我国为了提升教育质量，事实上已从课程治理和课程实践两个方面进行了变革探索。

结合学习国家指导基础教育课程改革的文件《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》和《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》，从课程治理主体、目标、措施、条件和结果评价来分析，笔者发现，适应高质量教育要求的课程治理体系呈现以下特征。

第一，旨在建立国家主导、地方统筹、学校实施、家长社会参与和学生选择的课程治理格局。自2001年基础教育课程改革提出三级课程管理以来，我国致力建立国家、地方和学校共享课程权力的课程治理格局。2020年教育部颁发的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出进一步完善国家、地方和学校三级课程管理制度。从国家和教育部颁发的一系列关于课程教材的政策文件来看，其倡导的课程治理机制突出了课程治理的国家事权，体现在国家成立了课程管理机构、决策审议机构、研究机构和专家咨询机构，规定国家对课程方案和教材具有研发权、决策权、审议权和监督权。

地方在课程治理中具有统筹权、实施权和监督权，具体表现在省市负责学校课程发展的人、财、物资源的分配，充分发挥各级教育、编制、发改、财政、人社、自然资源、住建等部门的职能，制订国家课程实施计划，协助国家监控课程教材使用情况。县市级政府具体负责学校课程发展所需的人、财、物条件保障，协调好师资培训、人事编制、经费投入、设施设备配置等，做好舆论宣传，为课程实施创造良好的环境。

学校在课程治理中具有自主权。《教育部等八部门关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》文件明确保证学校教育教学的自主权。强化学校课程实施主体责任，严格落实国家课程方案和课程标准，结合实际，科学地构建基于学校办学理念和特色的校本课程。学校在遵循学科教学基本要求的基础上，可自主安排教学计划、自主运用教学方式、自主组织研训活动、自主实施教学评价；对于学科间关联性较强的学习内容，可自主统筹实施跨学科综合性主题教学。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》明确了学校作为课程实施主体，具有课程规划权、课程开发权、课程实施与教学指导管理权以及课程评价权。

家长、社会在课程治理中具有参与权。家庭和社会对学校课程治理的参与作用、支持作用、监督作用和咨询作用。学校要建立家长委员会，发动家长积极配合学校做好教育教学工作，完善家校协同育人机制；学校要加强与社会合作，建立相对稳定的研学实践、劳动教育和科普教育基地，打造中小学生社会实践大课堂，充分发挥各类公共文化设施和科技场馆的重要育人作用；学校要重点公开课程设置、教学安排等信息，保证学生家长和社会公众对学校重要事项的知情权；学校要建立与社区沟通联系制度，及时听取社区和人大代表、政协委员等方面人士对学校工作的意见和建议。

学生在课程治理中具有选择权。学校提供可供选择的全面个性发展体系，学生根据个人发展规划在教师指导下自主选修课程。

第二，课程治理的目标在于建立适应学生全面发展的培养体系、实施机制和保证机制。从义务教育阶段和普通高中的课程有关的文件来看，总体课程改革目标是落实党和国家的教育方针，完成立德树人的根本任务，完善五育并举的课程体系，建立课程教材实施机制和保证条件。课程治理的目标最终要落实到理想的人的培养上，根据理想的人的塑造要求，对课程设置、实施、评价和保证条件的全过程进行规范，建立科学的课程育人过程机制，体现为党育人、为国育才的意图。

第三，基于国际比较、国内经验和国家发展要求治理课程。为了保证课程发展为高质量教育服务，在课程治理上，不断完善科学、民主的课程运作方式。以《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》的研制过程为例，加强调查研究和测试论证，广泛听取相关领域人员的意见和建议，重大问题向权威部门、专业机构、知名专家学者咨询，深入总结进入21世纪以来我国普通高中课程改革的宝贵经验，充分借鉴国际课程改革的优秀成果，结合当今时代发展、国家发展要求修订课程。保证课程发展的科学性、先进性、民主性和适切性。

第四，运用评价工具撬动学校课程改革和监控学校课程实施。在课程发展结果的治理上，为了避免素质教育冷冷清清、应试教育扎扎实实的局面继续出现，力图通过考试评价的改革来推动学校课程改革，发挥课程育人功能。具体表现在出台并完善中小学综合评价政策，进行中高考改革，主张把学生的核心素养和综合素质考出来，把过去的非中考科目纳入中考科目。同时，通过义务教育质量检测和建立国家省市两级高中课程实施检测制度，监控和反馈调节高中课程实施进程。

从国家课程方案和各科标准规定指引的课程育人实践体系来看，为了适应高质量教育发展的要求，主张建立体现素养导向的课程实践育人体系，呈现如下特征。

第一，更全面、更高、更明确的课程目标质量要求。以普通高中课程方案和课程标准为例。培养目标强调进一步提升学生综合素质，培养学生能够运用知识来和社会打交道的理想信念与责任感，与人类文化遗产打交道的科学文化素养和终身学习能力，与自我打交道的自主发展和沟通合作能力。学科课程目标中提出研制学业质量标准，更加强调提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。

第二，更本质、更综合和更灵活的课程内容要求。如高中课程内容强调精选课程内容，以大概念为核心，体现了抓住学科本质内容进行学习的要求；强调主题教学、大单元教学和综合实践学习，体现了课程内容组织综合化的要求；课程内容落实习近平新时代中国特色社会主义思想，有机融入社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化教育内容，努力呈现经济、政治、文化、科技、社会、生态等发展的新成就、新成果，充实丰富培养学生社会责任感、创新精神、实践能力相关内容，体现了课程内容的灵活性和具体情境性组织的要求。

第三，更主动、更灵活和更深层次的课程实施要求。在课程实施的教学方式上，提倡学习方式变革，促进学生自主、合作、探究地学习，体现学校主动性和深度学习的要求；在教学组织形式上，进行选课走班教学，体现更灵活的学习和自主选择学习的要求；在教学手段上，提出推进信息技术在教学中的合理应用，体现更多样化学习和主动学习的要求；在教学场所上，提出基于真实情境的学习、场馆学习、实践学习等非正式学习，由此丰富学生学习的方式，增强学生学习方式的多样性和开放性。

第四，发展导向和综合创新能力的课程评价要求。中高考评价侧重考查学生的综合素质和综合运用知识分析解决实际问题的能力，体现课程评价为高质量教育服务，课程、教学与评价一体化的思想和用考试评价来撬动课程实践体系变革的举措。

与此同时，为了保证高质量课程实践体系的运行，国家还强调各地为课程体系的运行实施提供师资保证、课程实施资源和场所保证以及经费保证等。

上述适应高质量教育发展的国家课程治理特征分析，总体概括为国家把课程作为提升教育质量的重要手段，通过规范课程的目标、内容、实施和评价的实践活动要求，达成国家规定的育人目标。通过明确培养目标和课程目标的素养导向质量标准、突出学校课程发展的自主性，用家长与学生的选择性和政府课程质量的评价监控来保证高质量课程体系的运行。这体现了一种基于市场、突出社会政治经济发展要求的总体和全面系统治理的特征。

从20世纪90年代以来，世界主要发达国家或地区为了迎接全球化带来的竞争压力，出台了素养导向的课程治理政策，以承诺为所有学生提供高质量教育为目标，以发挥联邦和州政府在提高教育质量标准中的指导作用，界定学生发展核心素养，规范学校使用教材，注重发挥学校办学自主性和教师专业自主性，提高素养导向的评价监控能力。

课程治理政策实施运行的效果如何？美国有学者对美国和西方课程治理政策与课程实践效果关系做了大量的理论与实证研究，结果发现，政府通过为学校提供课程标准与教学计划框架、教学材料、学生表现评估、教学监督和教师教育资格标准来对学校课程教学活动进行指导，影响学校教育教学质量，这已成为通行的做法。在课程治理中，中央的主导作用、学校的自主作用与学生的选择作用在不断增强。但是，通过国家主导多主体进行课程治理并没有出现理想的教育结果。这说明，单纯出台提升高质量教育的课程治理政策并不能促进教育质量提高，反而增加了学校工作负担，限制了教师专业自主性。分析原因，科恩等学者提出，课程治理政策对课程实践的影响并不是简单采用和忠实执行，学校教师会根据已有的教学信仰、知识和课堂教学的实践经验做出新的调整。国家主导课程治理政策对课程实践的效果取决于以下几种因素：中央在课程治理权力方面的权威性；课程治理决策、执行和监督的合作性；教材、教学、评价与教师专业发展措施的一致性；课程治理政策执行的文化背景差异性、地方学校执行能力条件的差异性以及导致课程治理政策效果的差异性。

欧洲有不少的学者对高质量的素养导向的课程实践运行效果进行了分析，指出其存在的问题，如考试次数的增加、课程内容的窄化和碎片化、知识的再生产（与培养创新思维的意图相反）、教育不平等的加剧、教育民主的破坏、教师权力的丧失和师生关系的恶化等问题。同时，对素养导向课程实践体系的合理性、合法性和道德性进行了批判性分析，指出其素养概念不能作为教育概念，因为其来自经济和社会发展领域，没有体现教育自身发展和人的发展的独立性自觉性的要求，存在发展目标的功利性以及对人的发展目标的固定性和束缚性的问题。其问题主要有以下几个方面：素养目标注重学生学习行为表现，忽视了学习的知识内容，不能转化为教育目标；素养导向课程内容忽视学科知识对学生想象力培养作用，存在重教学方式轻教学知识内容的问题；素养实施强调基于真实情境教学，忽视学校情境的模拟性，导致虚假学习；教学情境中注重观察学生行为表现，忽视师生共同意义的达成；基于素养的目标达成难以评价等。

从我国的情况来看，基于笔者对我国义务教育和高中阶段课程文件的分析，以及对北京和全国部分地区高中和义务教育课程实施情况的局部调查，笔者发现，我国高质量教育课程体系政策实施具有以下特点。

第一，国家课程政策高度重视课程体系的执行和实施。以高中课程方案的修订为例，在课程实施部分强化了课程有效实施的制度建设。进一步明确课程实施环节的责任主体和要求，从课程标准、教材、课程规划、教学管理，以及评价、资源建设等方面，对国家、省（自治区、直辖市），甚至学校分别提出了要求。增设“条件保障”部分，从师资队伍建设、教学设施和经费保障等方面提出具体要求。增设“管理与监督”部分，强化各级教育行政部门和学校课程实施的责任。

第二，旨在提升质量的课程政策在省市、区县和学校得到了不同程度的贯彻落实。以中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》文件为例，有的省市对文件进行了转发和解读，有的明确了实施和责任主体，有的做了局部具体化和细化的工作，多数表达了“照单全收”“忠实执行”的态度。

从区县执行的情况来看，笔者在北京几个区县调研高中课程实施情况时发现，各区县通过教研部门传达了高中课程改革文件的精神，结合具体项目进行了通识与专题培训，通过研讨会和展示会交流了经验，通过总结会一定程度上固化了课程实施成果。区县课程中心和教委职能科室都不同程度地参与了高中课程实施。但是各区县执行情况也有很大差异。

从学校执行的情况来看。在中高考改革高利害评价政策驱动下，各学校不同程度关注到了素养导向的课程教学政策变化，通过校本教研，推进选课走班、学生发展指导和项目式学习等课改措施的落实。

第三，素养导向课程实施对区县课程育人意识和行为方式的转变收到了积极效果。在侧重考查学生综合素质和核心素养的中高考政策背景下，中小学，特别是高中学校的课程意识有所增强，为学生提供了选择性课程体系，丰富了学校课程门类；教研部门确立课程育人的指导思想，通过学习研究课程标准精神来指导学校教研工作。在笔者参与的北京市区县高中课程实施调研中，绝大多数认同高中课程改革的理念，认为目前的课程体系对学生发展起到了积极作用，在不同程度上参与了学校课程建设。以北京某区为例。笔者对该区1167名教师的问卷调查结果表明，教师曾开设的选修课达953种；80%以上的学校教师认为，学校课程结构体系符合学生发展需求、能够体现学校特色、课程结构合理、体现了分类发展和选择性，选修课程数量合理，质量较好；80%以上的教师认为，自己能够在课堂教学中很好地体现新课程改革理念，新课程改革起到了提升学生综合素质的作用。

笔者观察到当前高质量课程体系运行过程中也出现了一些问题，具体表现在以下四个方面。

第一，在追求高质量课程教学过程中出现了较严重的分化现象。从各个地方公布的中高考分数段统计结果来看，中考和高考高分数段主要集中在少数省市、城区或城区部分区县以及少数重点学校。这种现象的出现极大地打击了部分区域和学校的士气，背离了优质公平教育的目标追求，有可能加剧教育的文化再生产或选拔功能，淡化育人功能。

第二，追求高质量课程教学导致师生负担加重和压力增大。由于中考高侧重考查学生综合素质和综合运用知识解决问题的能力，考试科目和难度增加、次数增多，导致学生和教师课时均感到不足。课内学习难以达到高质量教育和升入高质量学校的要求，导致学生课外辅导的人次大大增加。笔者在中小学调研过程中，有些知名学校校长和教师反映，由于中考九科全考，导致学生从初一开始就全力应考，出现了学生自主学习意愿和时间不够的问题；由于高考选考制度，教师和学生需要通过多次考试发现学生潜能，导致教师教学急于赶进度，学生学习不扎实和学习压力增大。

第三，学生综合素质发展和学习兴趣不足的问题尚未得到有效缓解。高质量课程实施旨在为学生提供全面的课程，通过选考满足学生多样化选择性发展的要求。但在强大的应试压力下，非中考高考科目或达标课程的投入质量依然难以得到保证。学生选课主要依据应试要求、学科成绩和能力优势，而不是个人学习兴趣。或者说学生学习兴趣主要受学科学习信心影响。

第四，地方课程和学校课程建设数量有所减少，活力有待增强。由于中高考压力，导致一些过去学生喜欢的校本选修课程受到影响。中小学校本课程数量近年来呈下降趋势，类型主要集中在学科拓展课程。笔者参与的北京某区高中课程实施调查结果表明，教师把未开设选修课程的首要原因归为“自己没有多余精力”，占61.95%；其次是“学校没有要求”，占23.82%。而归为自己“不感兴趣”和“不懂课程开发”的原因合占不到15%。

从课程治理角度来反思，造成高质量教育目标偏离的原因主要是以下五个方面。

第一，在课程治理的权力结构关系中，国家主导课程的一切，省市和学校在课程发展规划中的作用主要在忠实落实，缺乏能动和创造性发挥。国家主导的课程方案对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理和保障条件等做了全面细致的规定，还有相关的教材管理办法。这些文件明确要求地方严格执行，开齐开足课程，导致地方和学校认为国家已经规定一切，地方和学校忠实执行就行。这与课程文件中要求地方和学校发挥课程实施自主能动性的要求构成矛盾。

第二，国家赋权给地方和学校，但是，地方和学校并没有建立与中央相适应的课程治理机制。如有些地方课程中心和教研中心、科研机构之间缺乏沟通协调，教委主管行政科室与业务部门之间缺乏沟通，尚未形成行政统筹、学校主体和专业支持的治理格局，课程权力缺乏合理、有效的配置。

第三，国家运用专家力量主导课程开发，专家主导开发的课程导致教研员和教师均感到操作困难。存在行政主导、专家主导和教师专业主导的矛盾，尚未形成合力。

第四，国家主导的课程治理尚未充分考虑地方和学校在课程实施中存在的意愿和能力的巨大差异。尽管国家强调办人民群众满意的教育，使每个学生都受到高质量教育。但是，不同群体和个人对高质量教育期盼并不一样。国家希望培养具有综合素质的国民，地方和学校希望在升学竞争中保持领先地位，学校和家长希望孩子升入高水平大学。各地学校教师实施新课程的能力和条件也存在很大差异。在一些城市的小规模学校，教师课堂中依然是满堂灌或一言堂，课外加班加点，投入多产出少。基于国际国内成功实践经验的课程措施，在不发达地区和学校面临着信息不对称和能力不足的巨大挑战。

第五，运用考试评价监测手段来调控课程实施结果，导致地方和学校竞争压力增大。因为考试考宽了、考活了，难度更大了，需要投入的时间经费更多了。但是，中高考特别是高考提供的优质教育出口并未加宽，选择受高质量教育的机会并未增多。这无助于从根本上缓解应试压力。

从课程实践体系角度来反思，旨在全面提升教育质量的素养导向课程实践体系存在难度大、成本高和忽视学校具体课程教学实践基础、意愿与条件差异的问题。

通过前面的分析可以看出，建设与国民素质不断提高需求相适应的高质量课程体系是近20多年来我国基础教育课程改革的一贯追求，尽管取得了一定的成绩，但离人民群众对高质量教育的需求仍有相当大的差距。建立并完善高质量课程体系既是各级政府的责任，也是全社会的责任，需要课程学者提供专业支持。

建设并完善高质量课程体系需要基于问题导向，从现实的课程体系存在的问题出发，破解难点问题。需要基于目标导向，立足国际国内两个大局的需要。

基于国际国内高质量课程建设的历史经验教训，建设高质量课程体系，需要立足课程治理体系和课程实践体系建设的结合，不能把课程发展和课程使用截然分开，以免导致国家课程治理政策与地方中小学课程实践脱节。

面向未来的高质量课程体系建设，需要进一步理顺国家、地方和学校等各级治理主体之间的关系，创造适合学生全面个性发展的课程体系和良好的课程发展生态环境，通过激发学校课程建设的活力和学生学习活动的主动性来实现高质量教育发展，具体有以下六种举措。

第一，确立优质、公平和差异包容的高质量课程标准。高质量课程标准应成为激发多数学生终身发展的目标指引，不能成为筛选的工具。因此，优质的目标应该面向全体，考虑学生个性差异和发展的侧重点。全面个性发展教育和综合素质教育不等于各门功课最优的教育，也不等于特长教育，而是着眼于学生身心全面发展、激发学生主体性发展、让学生学会学习、运用所学科学文化知识参与社会、对个人和社会发展承担起历史责任的教育。这应成为国家课程治理和课程体系发展的目标指向。

第二，建立国家、地方和学校三级课程共建共享的治理关系。国家主导课程治理，不等于国家决定课程的一切，而是国家与地方、学校就学生发展的课程体系安排作出全面的协商，提供全面的指导和全力的支持。缩小地方课程发展和学生发展水平的差异。同时，为地方留有伸缩余地，为学校留有自主安排课程的空间。

第三，完善各级课程治理机制，处理好赋权与用权的关系。课程决定发生在国家、地方和学校等不同层次，涉及政府部门、家长、学生、学校、专业团体和社会群体等多主体的互动，需要就课程决策、课程实施、课程评价、课程管理、咨询和监督等课程发展职能进行分工协作。目前在中央一级已建立包含多主体参与的课程决策、审议、研究、咨询与监督等课程治理机制。但是，在省市、地方和学校层面的多主体参与课程治理机制尚未建立。如多数学校并未建立广大教师、家长和专业人士参与的学校课程发展委员会治理机制，没有形成学校、家庭和社会共同育人的格局，依然是行政主导的以落实国家课程为主的教务处、德育处、后勤处和办公室，没有承担起学校课程决策、审议、研发、实施和评价职能，没有运用人财物等条件来领导和支持学校课程发展。这使国家的课程改革意图在许多中小学难以实现。

第四，从社会源头治理，切实减轻中小学学生课业负担，激发学校办学创新活力。课程治理的效果应体现在学生课业负担减轻、学习兴趣增强。目前高质量教育发展的思路主要从国家政治经济发展需要出发来发展教育，体现了教育为社会现代化建设服务的价值取向，让教育承担了过多过重的社会职能，这在一定程度上加重了学生课业负担。因此，必须从源头上治理，找到学生课业负担过重的社会根源，为年青一代提供更多的就业渠道和升入高质量学校的通道以及社会地位上升通道。否则会陷入质量标准越高，学生课业负担就越重的怪圈。

第五，把考试评价作为课程治理工具而不是目的。从世界范围来看，借鉴新公共管理方法，引入市场竞争机制，通过确立高质量标准，运用评价机制进行数字化管理，绩效考核，其结果造成了教育质量的不均衡发展和狭窄化发展，制造区隔和分化，使课程教学成为筛选工具，强化了教育的文化再生产功能。从我国的情况来看，我们强调提高学生综合素质，五育并举。为了体现教育质量标准的可测评性和导向性，引起学校的重视，一些地方制定了新的考试科目标准，对课程教学质量进行全面监控、量化管理、绩效考核和问责，结果导致师生负担加重。五育并举不等于五育并考。教育成长是自我超越。考试是手段而不是目的。不断提高考试难度，只能摧毁学生的学习信心，让学生在不断地重复错误中失去学习兴趣。通过增加考试次数，让学生通过不断纠错来成长，会缩窄成长通道，缩短成长跑道，使学生过于计较眼前的得失，不会去考虑终身发展的必需。

第六，根据课程育人功能要求不断完善课程实践体系。目前的高质量课程体系主要是目标本位和能力本位的课程体系，强调基于可测的质量标准，对教师的课程教学实践进行教、学、评的一致性规范。主要由大学学科专家主导进行开发，由教育行政部门进行科学管理。背后的假设是学生未来发展可以明确预期，学科专家提供的优质实践可以提高教师的专业水平。

这种假设忽视了课程是一种复杂关系网络中进行的不确定的社会实践，课程育人是在具体情境下通过教师、学生围绕课程教材展开的互动，不是简单的交付使用。课程育人的质量受到情境差异性、师生差异性和不同要素组合差异性的影响。

未来社会变化具有极大风险性和不确定性，学生成长具有极大可塑性，而科学文化知识体系具有相对稳定性。因此，要根据课程育人的特点和规律，不能完全打破或脱离科学文化知识体系来构建课程体系。素养导向的课程体系是建立在科学文化知识体系基础上的能力提升体系。不能离开知识来谈能力培养。高质量教育以提高国民创新能力为追求，须知创新能力是综合运用基础知识分析问题和解决问题的能力。没有宽厚扎实的基础知识，难以达到培养创新能力的要求。创新能力的核心是想象力。想象力建立在模拟现实和虚构现实的基础上，想象力的培养需要的素材并不是真实的情境，而是历史文化素材。因此，基于能力本位和真实情境组织的课程体系需要思考对学生综合素质与创新能力培养的可能性。